Resumo: Este artigo tem por objectivo
investigar as principais dificuldades enfrentadas pelas famílias na educação
dos filhos com Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD), assinalando
os factores educativos parentais que favorecem ou prejudicam o desenvolvimento
social e adaptativo do educando, visando propor um programa de intervenção. A
pesquisa em questão considerou a abordagem Analítico-Comportamental e o
Programa de Treinamento de pais para fundamentar este trabalho. A modalidade de
pesquisa adoptada foi a pesquisa – acção. Essa metodologia social
possibilita ao pesquisador detectar um problema em seu meio laboral e junto com
outros atores, buscar sua solução. Foram incluídas no estudo dez mães,
vinculadas a uma instituição pública de atendimento educacional especializada,
referência para pessoas com TGD no município de Salvador-Bahia. A partir do
levantamento e análise dos dados, foi possível observar que os pais revelam
muitas dificuldades no que concerne aos limites, demonstrando inabilidade para
lidar com comportamentos externalizantes dos filhos. Foi evidenciado que a
falta de conhecimento dos pais atrelada a ausência de orientação em relação às
possibilidades e dificuldades dos filhos deixam a família insegura e temerosa
em relação à monitoração do comportamento dos filhos. Uma tendência por parte
das participantes foi atribuir os problemas comportamentais dos filhos (as)
como uma consequência do Transtorno Global do Desenvolvimento, desconsiderando
os aspectos educativos e o manejo como uma das causas da instalação de certos
comportamentos. Conclui-se que existe ligação entre as práticas educativas
parentais apresentadas pelos pais pesquisados e comportamento inadequado dos
filhos.
Palavras-chave: Transtorno Global do
Desenvolvimento (TGD). Família. Práticas educativas parentais. Programa de
intervenção.
1 Introdução
A
família enquanto sistema social com dinâmicas diversificadas ainda é vista como
unidade básica de desenvolvimento das experiências positivas ou negativas das
realizações do homem. Falar sobre núcleo
familiar não é fácil, pois a mesma
constitui uma rede complexa cheia de contradições. Amy Swerdlow (1981 apud
SARDENBERG, 1997) pontua que a simples menção do termo suscita diversas
emoções: sentimentos de amor e dor, memórias de momentos agradáveis ou ruins e
sentimentos de lealdade e obrigação.
Neste
contexto, percebe-se que pesquisas sobre a família e as respectivas habilidades
educativas parentais têm adquirido cada vez mais importância tanto nos meios
académicos quanto nos meios sociais. Silveira (2007) informa que tais estudos
buscam conhecer e destacar o valor das acções educativas dos pais e da família
frente às dificuldades de comportamento dos filhos, considerando as acções
adequadas quanto às inadequadas. Esses dados deixam evidente que a aprendizagem
dos comportamentos socialmente competentes começa nas primeiras interacções
familiares, com a criança sofrendo influência das práticas educativas
parentais.
Analisando
trabalhos de Sidman (1995), Del Prette e Del Prette (1999), Bolsoni-Silva e
Marturano (2002), é possível identificar muitos estudos relacionados às
práticas educativas parentais como determinantes para problemas de
comportamento e comportamento anti-social dos filhos, porém grande parte destas
pesquisas tem como foco crianças com desenvolvimento típico.
No
tocante ao estudo de práticas educativas parentais de famílias de crianças com
Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD), observa-se que trabalhos nesta área
são escassos. No entanto, cabe destacar que nos últimos anos, houve um aumento
significativo nas pesquisas científicas, especificamente sobre autismo,
direccionadas a natureza do transtorno, sua sintomatologia e possíveis
estratégias de tratamento, porém desconsiderando o contexto familiar e a
prática parental como elemento de promoção de comportamentos socialmente
adequados ou de comportamentos considerados, pelos pais, como “indesejáveis”,
os quais são entendidos como comportamentos que prejudicam a interacção da
criança com seus pares e adultos de sua convivência.
De
acordo com Silveira (2007), a presença de uma criança com Transtorno Global do
Desenvolvimento no contexto familiar provoca impacto no papel dos pais,
afectando a família de várias formas, tornando-as mais vulneráveis à
experiência de stress devido aos problemas no desenvolvimento da
criança. Os problemas oriundos do quadro sintomático afectam a comunicação,
expressão emocional e reconhecimento de emoções, conduzindo-os a comportamentos
restritos, repetitivos e muitas vezes considerados inadequados.
Nessa
perspectiva, Baião (2008) afirma que à medida que os pais de crianças com
Transtorno Global do Desenvolvimento se adaptam ao nascimento de seu filho,
surgem dificuldades relacionais parentais. Essas crianças são, em especial,
dependentes em longo prazo, exigentes para com as famílias no sentido em que as
suas necessidades são muitas, e requerem qualitativa e quantitativamente
suporte para o seu desenvolvimento (WOOLFSON; GRANT, 2006 apud BAIÃO,
2008).
Diante
desse quadro referencial, o estudo em pauta levantou a seguinte questão
problema: Quais as principais dificuldades enfrentadas por familiares de
crianças com TGD em relação à educação de seus filhos, especificamente em
relação às habilidades educativas?
Considerando
essa problemática, o objectivo central que norteia a elaboração deste trabalho
buscou investigar as principais dificuldades enfrentadas pelos pais na educação
dos filhos com TGD, em relação às práticas educativas parentais, assinalando os
factores que favorecem ou prejudicam o desenvolvimento social e adaptativo do
filho (a), visando propor um programa de intervenção.
Cabe
ressaltar que estudo dessa temática reveste-se de grande importância na medida
em que visa conhecer o educando e a sua dinâmica familiar (práticas educativas,
valores, crenças, prioridades, situação socioeconómica e cultural) para
proceder às intervenções necessárias, como também envolver toda família no
processo.
Na
mesma linha de raciocínio, Goulart e Assis (2002), destacam a importância de
acções interventivas capazes de identificar a função do comportamento da
criança com TGD essas acções devem partir de um estudo individualizado com base
na análise funcional do comportamento, não deve restringir-se à aplicação de
procedimentos baseados exclusivamente em formas generalistas de diagnóstico
como, por exemplo, as descritas em manuais como DSM e a CID-10. Percebe-se que
tais manuais limitam o diagnóstico do Transtorno Global do Desenvolvimento, ao
considerar os sintomas de uma forma generalista, como se esses indivíduos
fossem membros de um grupo homogéneo.
Nessa
perspectiva, Goulart e Assis (2002), evidenciam que existem características do
repertório de pessoas com TGD que são comuns a todos que possuem o transtorno,
mas elas não são suficientes para que se caracterize e avalie um caso
individual de autismo e/ou asperger, dentre
outros.
Visto
por esse prisma, as diferenças individuais, fruto da história de aprendizagem e
das diversas contingências sociais, económicas e culturais, que constituem os
repertórios comportamentais que diferenciam as pessoas, não são contempladas
pela categorização apresentada pelos manuais. Os comportamentos característicos
do repertório das pessoas diagnosticadas com o transtorno são apresentados em
termos estritamente topográficos, isto é, com base na forma como os
comportamentos se apresentam (GOULART; ASSIS, 2002).
É
relevante pontuar com base nos autores citados que as abordagens de tratamento
baseadas exclusivamente na topografia dos comportamentos-problema podem trazer
alguns prejuízos, uma vez que tendem a ignorar factores motivacionais por trás
de sua ocorrência.
Nesse
contexto, o presente estudo considerou a abordagem Analítico-Comportamental com
foco em habilidades sociais e no Programa de Treinamento de pais para
fundamentar este trabalho, no qual foi constatado que o papel dos pais e suas
acções educativas são pontos cruciais na compreensão e desenvolvimento dos
problemas comportamentais. Sendo assim, os comportamentos inadequados e os
adequados são compreendidos com base nas acções antecedentes e nas
consequências que os mantém.
Na
visão analítico-comportamental, os comportamentos estão relacionados a eventos
antecedentes e são mantidos por suas consequências. Porém, nem sempre as
consequências que controlam o comportamento são perceptíveis, sendo necessário
ficar atento e analisar as contingências.
Nessa
direcção, Goulart e Assis (2002) afirmam que qualquer intervenção que ignore as
consequências enquanto variáveis controladoras dos comportamentos (considerando
apenas a topografia do comportamento) tendem a ser reducionistas e pontuais,
constituindo estratégias ineficazes, seja na eliminação de comportamentos-problema
ou no estabelecimento de novas habilidades.
Considerando
o carácter idiossincrático do Transtorno Global do Desenvolvimento, a Análise
Aplicada do Comportamento, propõe uma análise funcional do comportamento das
pessoas com TGD, a fim de identificar que aspectos do ambiente dos indivíduos
controlam ou poderiam estar controlando seu comportamento. A partir da análise
dos ambientes naturais dos indivíduos, procura-se ensinar habilidades
necessárias, que estão ausentes ou apresentam-se prejudicadas no repertório do
sujeito.
2 Metodologia
A
modalidade de estudo adoptada foi a da pesquisa – acção. Nesse sentido,
Thiollent (2007) evidencia a eficácia nesse tipo de pesquisa pela sua
praticidade, já que a mesma consiste em resolver ou esclarecer os problemas da
situação observada.
2.1 Participantes
Foram
incluídas no estudo dez participantes, vinculadas a uma instituição pública de
atendimento educacional especializado de pessoas com TGD, no município de
Salvador-Bahia. Com base nos critérios para participação nesta pesquisa, tanto
os pais quanto as mães poderiam participar da proposta, desde que seu (sua)
filho (a) estivesse matriculado na instituição em questão e que fosse
devidamente diagnosticado dentro do quadro de TGD.
Participaram
da pesquisa, as mães que aceitaram ser voluntárias e assinaram o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido. A colecta de dados ocorreu ao longo de um
mês.
2.2 Instrumentos
Foram
delineados e adaptados especialmente para este estudo dois instrumentos. O
primeiro, um questionário para avaliar práticas educativas parentais. O qual
buscou investigar as características sociodemográficas dos participantes, como
também, itens relativos ao diagnóstico, escolaridade, medicação, tratamento da
criança e dados sobre dificuldades em relação às habilidades educativas
parentais. Esse instrumento consta de um roteiro de entrevista semi-estruturada,
tendo por finalidade investigar o estilo parental das participantes e dos
conjugues, identificar, também, se há discordância em relação à educação dos
filhos. As questões foram formuladas com o propósito de favorecer a produção de
um contexto de reflexão aprofundada acerca das vivências dessas mães.
O
segundo instrumento – Questionário para identificar a interacção entre pais e
filhos com TGD – objectivou analisar o comportamento dos filhos (a) descrito
pelos pais como inadequado, com foco na função, a descrição contextual, os
antecedente e os consequentes dos comportamentos destacados.
2.3 Colecta de dados
Cada
participante foi contactada pelas pesquisadoras, que apresentaram o convite
para participação no estudo. Com a anuência das participantes, foi agendada a
entrevista. As entrevistas iniciais e de aprofundamento do tema foram
realizadas individualmente, em situação face a face, no momento mais oportuno
para as participantes.
A
colecta dos dados ocorreu em sala reservada da instituição. As pesquisadoras
procuraram manter um ambiente acolhedor, encorajando a livre expressão de
pensamentos e sentimentos. Utilizou-se a técnica do diário de campo para
registar os dados.
2.4
Análises dos dados
A
partir da pesquisa documental e das análises dos dados coletados na entrevista
foram organizadas as informações relativas ao objeto de investigação. Após a
leitura criteriosa de todo material, atentou-se à classificação dos dados em
temas. Foi utilizado como técnica a análise do conteúdo (TRIVIÑOS, 1987).
A
análise dos dados permitiu identificar aspectos convergentes e divergentes
relacionados à classificação do estilo parental e dificuldades específicas,
pontuadas pelas participantes em relação à educação de seus filhos.
3 Resultados e Discussões
Foram
entrevistadas dez mães, todas tinham seus filhos atendidos pelo Centro de
Atendimento Educacional escolhido como campo da pesquisa. Tais participantes
serão identificadas neste estudo, da seguinte forma (P1, P2, P3, P4, P5, P6,
P7, P8, P9 e P10). A faixa etária das mães era de 27 a 44 anos. Sendo que, duas
participantes trabalhavam fora e as demais cuidavam da casa.
Quanto
à religiosidade, há um predomínio da religião protestante.
Os
dados sociodemográficos, como idade da mãe e idade da criança, número de
filhos, escolaridade da mãe, religião e renda per capita, indicam que se
trata de um grupo heterogéneo, com características diversificadas, à excepção
do estado civil (quase todas casadas) e da característica do trabalho da mãe,
já que a maioria é cuidadora directa do filho com TGD, ocupando-se também dos
afazeres domésticos.
Com
relação à escolaridade das mães, verificou-se que três participantes possuíam o
ensino fundamental (completo ou incompleto), seis o ensino médio (completo ou
incompleto) e apenas uma o superior incompleto.
A
idade média das crianças foi de aproximadamente 07 anos, sendo que a menor
tinha cinco anos e, a de maior idade, 12 anos. Em média, as famílias envolvidas
no estudo constituíam-se de dois a três filhos.
Constatou-se
que as mães têm uma rotina diária que inclui os afazeres domésticos, cuidados
pessoais e familiares e, prioritariamente, os cuidados que envolvem o filho com
TGD. Quanto à renda, há uma predominância de um salário mínimo por família.
Nos
encontros para realização das entrevistas, as participantes puderem
compartilhar as experiências vivenciadas no tocante a suas práticas educativas
parentais. Assim, analisando as falas, fica evidente que a maior parte das
mães, sente-se impotente no que se refere à educação de seus filhos.
As
mães utilizaram suas narrativas para exprimir situação de stress,
sobrecarga física e emocional. Tal relato foi mais comum da parte de mães que
os filhos apresentam comportamentos inadequados e dificuldades acentuadas de
comunicação e socialização. Além disso, as participantes mencionam o acúmulo de
funções, ou seja, elas cuidam da casa, dos outros filhos, leva-o(s) ao médico,
ao atendimento educacional, à escola, dentre outras demandas.
Os
relatos maternos demonstraram que a situação da criança com Transtorno Global
do Desenvolvimento exige adaptações não só no cotidiano, mas no ambiente
familiar como um todo, e que alguns pais e irmãos dessas crianças também
vivenciam dificuldades para lidar com a situação e o manejo comportamental,
gerando assim, uma sobrecarga psicológica contínua, que compromete sua
qualidade de vida.
Esses
dados confirmam os estudos de Moes e Cols (1992 apud FÁVERO; SANTOS,
2005), pois os mesmos esclarecem que as mães de crianças autistas mostram
significativamente mais stress do que os genitores. Os autores sugerem
que o stress pode estar relacionado às diferentes responsabilidades com
a criança designada para cada cuidador.
No
que diz respeito à sobrecarga física e emocional pontuada pelas participantes,
Gray (1997 apud FAVERO; SANTOS, 2005), destacam o impacto de crianças
autistas sobre a saúde mental de suas mães. Os autores revelam que o cuidado de
uma criança autista constitui uma sobrecarga emocional, física e financeira
para seus pais.
De
acordo aos relatos, nota-se que a figura paterna é responsável pelo sustento de
seus familiares, enquanto as mães ficam como cuidadoras primárias de seus
filhos. A maior parte (sete participantes) vive exclusivamente para o lar e
para cuidar do filho com TGD. Foi revelada também uma tendência desses
familiares ao isolamento social e a problemas de relacionamento conjugal,
devido à discordância na condução da educação do filho.
A
partir dos dados revelados no estudo, ficou evidente que o stress das
participantes e de seus respectivos cônjuges está associado à gravidade da
sintomatologia, ou seja, os comportamentos inadequados, as dificuldades de
comunicação e socialização apresentadas por seus filhos, sendo que estes foram
descritos como fatores preditores do isolamento social e conflitos conjugais
nas famílias.
Percebe-se,
através dos relatos, que há uma tendência das participantes e de seus conjugues
a usarem os modelos usados pelos seus progenitores como referência na educação
de seus filhos; tais práticas estão marcadas pela punição física, atenção
negativa, ausência de diálogo, dificuldade para brincar e inabilidade para
reforçar comportamentos adequados.
Este
aspecto é salientado por Oliveira et al (2002), quando afirmam que além dos
estilos parentais influenciarem em diversos aspectos no desenvolvimento dos
filhos, podem estar determinando o estilo parental que os filhos vão adoptar
futuramente, havendo uma transmissão intergeracional de estilos parentais.
Para
melhor compreensão dos dados colectados e atender os objectivos propostos nesta
pesquisa, organizou-se, a partir da análise das entrevistas e aplicação dos
instrumentos, categorias temáticas mais significativas e amplas, referentes à
entrevista aplicada as mães participantes.
3.1 Habilidades sociais educativas parentais que as
participantes identificaram dificuldade para lidar
Para
verificar tais dificuldades foi aplicado o questionário para avaliar práticas
educativas parentais, adaptado e elaborado a partir das proposições de autores
da área de habilidades sociais (Del Prette; Del Prette, 1999; Caballo, 1991).
De
acordo a Bolsoni-Silva e Loureiro (2010), as habilidades sociais educativas
parentais podem ser classificadas nas seguintes categorias: comunicação
(conversar, perguntar), expressão de sentimentos e enfrentamento (expressar
sentimentos positivos, negativos e opiniões, demonstrar carinho, brincar) e
estabelecimento de limites (identificar consequência de comportamentos
socialmente habilidosos e não habilidosos, estabelecer regras, ter
consistência, concordar com cônjuge, cumprir promessas, identificar erros e pedir
desculpas).
No
tocante às Habilidades Sociais Educativas Parentais, as dificuldades citadas
pelas participantes em ordem de inabilidade foram: a) Estabelecer
limites (cinco participantes); b) Auto-avaliar-se quanto os erros na
forma de educar (duas participantes); c) Discriminar comportamentos
inadequados (duas participantes) e; d) Brincar com o filho (uma
participante). Não foram pontuados os itens: expressar sentimentos positivos;
demonstrar carinho e identificar comportamentos adequados dos filhos.
No
tocante às dificuldades pontuadas, as participantes revelaram no item:
A. Estabelecer limites
As mães relatam se sentirem mal ao
estabelecer certos limites já que seus filhos têm muitas restrições.
“Fico pensando, ele já tem tanta
dificuldade, por que eu vou tornar as coisas mais difíceis. Tenho que aprender
a dizer não para ele.”
(P2).
“Olho para ele quando ele não faz o que mando e sei que ele faz isso, pois não
me entende, tem tantas limitações, não fala, não brinca com outras crianças.”
(P4).
“Meu filho já nasceu com as normas e limites impostos por Deus. Minha
dificuldade é dizer as regras para ele, sei que ele não entende. Você sabe que
criança com autismo não entende regras e não quer cumprir.”
(P6).
“Minha família reclama, pois sou mole para dá limites. Fico com o coração
cortado. Quando ele quer algo e eu não dou.” (P1)
“Eu não faço porque, na verdade, desistir de dar regras e certas normas, já que
ele não cumpre os combinados.” (P7)
Nesse
contexto, cabe enfatizar o estudo de Martins e Pedroso (2008), o qual destaca a
importância do estabelecimento de limites para o desenvolvimento da criança. Os
autores mencionam que é fundamental que a criança conviva com regras claras, as
quais lhe indiquem como agir e quais as consequências de sua conduta.
Ampliando
esta discussão, Martins e Pedroso (2008, p.107) pontuam:
[...]
se o estabelecimento de regras e limites é fundamental para o saudável
desenvolvimento infantil, salientamos que o mesmo não pode ser diferente ou
negligenciado diante da criança com necessidade especial.
Os
autores acrescentam que as orientações disponibilizadas pelos pais em
determinadas situações permitirá que seus filhos possam organizar e ajustar seu
comportamento.
Quanto
à dificuldade de estabelecer normas e regras reveladas pelas participantes, é
pertinente destacar Costa (2004, p.11), pois a mesma afirma que as
regras/normas familiares constituem os limites, as fronteiras do sistema
familiar. “Se as regras são impostas de forma rígida, os limites são rígidos
(dificultam a comunicação e a compreensão recíprocas). Quando as regras são
claras, mas com flexibilidade, temos limites funcionais claros.”
Outro
item que merece destaque diz respeito à dificuldade de “dizer não”. Muito comum
nas falas das mães entrevistadas. Uma participante merece destaque:
“Muitas
vezes quando estou na rua, ele pede uma coisa e eu não dou, aí ele começa a
chorar, gritar. Pego e dou. Não digo não, pois fico com vergonha das pessoas
quando fica em crise.”
(P4).
Sobre
esse fato, Bolsoni-Silva e Marturano (2002), revelam que as Habilidades Sociais
Educativas de "dizer não" e "negociar" também são
importantes no que se referem às práticas educativas mais amplas de estabelecer
limites. Os autores destacam que os pais necessitam aprender a “dizer não” para
pedidos não razoáveis dos filhos, porém, é necessário que se faça a análise do
pedido, para poder verificar se realmente não é razoável, pois, se for, podem
negociar com os filhos, de forma que ambas as partes cedam em algo.
Outro
aspecto, a ser pontuado em relação a essa fala (P4), diz respeito à instalação
e manutenção de comportamentos inadequados. Vimos que a mãe está reforçando
comportamentos inadequados do filho, fugindo do aversivo que é a crítica
social. Nesse sentido, faz-se necessário que os pais e as mães ofereçam atenção
para comportamentos positivos dos filhos, assim como pequenas conquistas, e não
apenas aos comportamentos considerados inadequados. Assim, é possível que se
reduza a probabilidade do surgimento de problemas de comportamento.
Na
fala das participantes ouviu-se queixas a respeito da falta de disciplina dos
filhos, destacando a agressividade e o comportamento de birra como
comportamentos que as deixam impacientes e estressadas. As falam a seguir
elucidam:
“O
que mais me incomoda é os ataques dele quando estamos no ônibus ou na rua. Na
escola recebo muita queixa. Dá vontade de tirar.” (P.5).
“Perco a paciência quando ele faz birra. Às vezes quero deixar tudo....”
(P.8).
“O que me tira do sério, incomoda mesmo, é a agressividade, quando ele
chuta do nada. Ele só faz o que quer.” (P.10).
A
partir dessas revelações pode-se inferir sobre a ambiguidade na relação mães e
filhos (as), pois as participantes almejam que seus filhos tenham um repertório
comportamental “adequado”, porém sentem dificuldade de estabelecer limites, na
medida em que consideram que os mesmos possuem dificuldade para compreender as
solicitações ou se sentem culpadas por seus filhos apresentarem diversas
restrições comportamentais, sociais e comunicativas, como aponta os
depoimentos.
Nesse
contexto, fica evidente o mecanismo de culpabilização e auto-atribuição das
causas da patologia do filho. Tal fato conduz as participantes a uma espécie de
super-protecção, decorrente da subvalorização das capacidades da criança.
Diante
do exposto, convém chamar atenção para conduta comportamental das mães,
conforme relatos acima, a qual demonstra reforçamento inadequado frente a
situações diversas, implicando na instalação e/ou manutenção dos comportamentos
inadequados da criança com TGD, os quais são geralmente atribuídos ao
Transtorno, à severidade do problema, desconsiderando a história de vida e o
contexto em que a mesma está inserida.
Esse
estudo parte do pressuposto, como destacado inicialmente, que o desenvolvimento
humano, assim como, os problemas de comportamento não estão relacionados
meramente às características dos indivíduos e seu temperamento, mas com a
estrutura familiar, as práticas parentais adoptadas, os aspectos sociais e
culturais.
Nesse
sentido, os comportamentos de birra e agressividade, dentre outros,
apresentados pelos educandos não estão necessariamente relacionados ao
Transtorno Global de Desenvolvimento e sim que às práticas parentais e ao
contexto em que os mesmos estão inseridos.
Um
aspecto importante dos resultados refere-se às habilidades de “demonstrar
carinhos” e de “identificar comportamentos positivos, descritas pelas mães como
presentes na educação de seus filhos. Tais comportamentos ajudam a criança a se
sentir aceita e amada, assim como, fornece aos filhos modelos de interacção
social satisfatória.
O
bom relacionamento entre os membros familiares envolve equilíbrio de
reforçadores, valores, respeito, expressão de sentimentos, empatia e
cooperação.
B. e C. Auto-avaliar-se quanto os erros na forma de educar
(duas participantes) e discriminar comportamentos inadequados dos filhos (duas
participantes)
Nessa categoria, as participantes
pontuaram:
“Não sei como educar meu
filho. Fico perguntando se tô fazendo a coisa certa. Às vezes perco a paciência
e dou umas palmadas. Isso é certo, não sei mais o que fazer?” (P.8).
“ Estou cheia de dúvidas, não sei bem o que
faço.” (P.3)
“Às vezes não sei se o que meu filho faz é certo ou errado. Se é coisa de
autista ou de qualquer criança. Me sinto mal com isso, dá uma angústia.” (P.9).
“Sabe, quando ele dá as crises, não sei se faz parte do quadro, ou se ele é
indisciplinado mesmo.” (P.5)
Estes
comentários revelam que as mães não sabem o que fazer diante de respostas
inadequadas, ou seja, diante de comportamentos que não contribuem para uma boa
convivência e não são bem aceitos no meio em que vivem e nem na sociedade em
geral. Ficou evidente que os pais recorrerem quase sempre a punições
físicas diante de tais comportamentos.
Considerando
esses dados, pode-se inferir que, quando uma mãe diz que não sabe mais o que
fazer com seu filho, está revelando, claramente, que está faltando apoio da
sociedade, falta informação, orientação por parte dos centros de atendimento
educacional especializado, porém, falta também, um movimento por parte dessas
famílias para solucionar seus próprios problemas.
Nesta
perspectiva, cabe pontuar que temos poucos programas de política pública que
atendam as famílias das pessoas com TGD e suas necessidades no tocante a
informações, apoio emocional e ações preventivas de problemas tantos sociais
quanto psicológicos que são decorrentes do stress e sentimentos de
impotência.
D. Brincar com os filhos
Quanto a este item uma mãe pontuou:
“Ele não gosta de brincar, fica
irritado. Às vezes ele brinca com o irmão, mas eu não tenho tempo.” (P.10)
Cabe destacar que as brincadeiras
são importantes para aproximar os pais de seus filhos, além de servir como
fonte de intimidade e proximidade.
Observa-se nas falas das
participantes que, mesmo aquelas que afirmaram que não possuem dificuldade para
brincar com seu (sua) filho (a), relataram não ter tempo para fazê-lo, ou até
mesmo informaram que seus filhos possuem dificuldades para engajar-se nas
brincadeiras e que este fato é desmotivante para as mesmas.
“Brincar, eu não tenho dificuldade,
mas não tenho tempo.” (P.1)
“Fico desanimada em brincar com ela, pois ela prefere ficar sozinha.”
(P.7)
Há também relatos de supervisão
estressante, caracterizada pela exagerada vigilância ou fiscalização dos pais
para com seus filhos:
“Não tenho tempo de brincar, mas
dificuldade de brincar com meu filho, eu não tenho. É muita coisa na cabeça. Eu
me preocupo em ficar fiscalizar meu filho, na verdade não gosto que ele brinque
nem com o irmão, pois o irmão bate.” (p.4)
“Ele gosta de brincar sozinho e aí deixo, mas não deixo ele brincar com o
vizinho, é perigoso. Fico de olho.”(
P.5)
Fica
claro nas falas, que tanto as mães quantos os pais interagem mais com seus
filhos nos momentos de corrigir ou criticar. Os momentos de interacção e troca
emocionais são limitados.
3.2 Quanto ao estilo parental
As
mães encontraram grande dificuldade em responder essa questão quanto ao estilo
parental. O instrumento disponibilizou três estilos: autoritário, permissivo e
participativo. O estilo parental está relacionado à forma como os pais lidam
com questões de poder e de hierarquia.
As
participantes foram unanimes em afirmar que tinha um pouco de cada uma. No
entanto, quatro mães identificaram-se como permissivas, três como autoritárias
e duas como participativas. Quanto aos pais, seis mães classificaram seus
conjugues como autoritários, sendo quatro como permissivos. Veja as declarações
a seguir:
“Depende
do momento, tem dias que quando ele está bem, sou participativa, mas sou um
pouco permissiva. O pai é autoritário, vai chegando e batendo, caso precise,
não tem conversa. E se ele tiver irritado e o filho fazer alguma coisa ele
descarrega.”
“Não
sei bem, sou tudo um pouco. Acho que sou participativa, autoritária quando ele
começa a bater no irmão. O pai é permissivo. Faz tudo que ele
quer.”
Foi
identificado que há uma predominância do estilo parental permissivo e
agressivo. Outro fato que merece ser mencionado, diz respeito aos pais que
descontam nos filhos suas irritações presentes, descarregando seu nervosismo no
filho, criando muitas vezes situações de grande incoerência. Há aqui uma
confusão entre disciplinar e agredir.
3.3 Relacionamento conjugal e discordância em relação à
educação do filho(a)
Segundo
as entrevistas, há uma grande discordância no estilo de educar. O conjugue, a
maioria das vezes, chega em casa cansado e acaba sendo permissivo para evitar
choros e os limites impostos pela mãe são desconsiderados. Há também relato de
pais com estilos agressivos que não têm paciência.
“Já o pai dele é bem autoritário.
Não tem um pingo de paciência. A gente se desentende, pois penso uma coisa e
ele outra totalmente diferente.” (P.6).
“O pai de S.S. quando chega em casa, faz tudo que ela quer para não ver ela
chorando.” (P.10).
Sobre
esse aspecto Bolsoni-Silva e Marturano (2002) informam que é importante que o
pai e a mãe concordem na tarefa de educar, pois se o pai insistir no não, mas a
mãe realizar o pedido ou vice-versa, o filho aprenderá o que deve pedir para
cada um dos progenitores, de forma a conseguir o que deseja. Dessa forma, os
autores destacam que cabe aos pais conversarem quanto à prática educativa,
afinal tiveram, provavelmente, modelos distintos de como educar, sendo possível
que tenham diferentes formas de lidar com os filhos.
3.4 Como consequência do comportamento emitido pelo filho
Foi
comum o relato de punição. Das dez entrevistadas, seis destacaram a punição
física como forma de disciplinar e consequenciar o comportamento inadequado do
filho.
De
acordo Skinner (1993), a punição aplicada como técnica educativa traz, em longo
prazo, uma série de desvantagens, tanto para o organismo punido como para a
agência punidora, gerando emoções negativas e predisposições para
fugir/esquivar ou contracontrole. Ou seja, segundo o autor, a punição pode
reduzir o comportamento punido de forma imediata, mas esse resultado não se
mantém em longo prazo.
Em
consequência da punição, podem surgir os seguintes subprodutos: medo,
ansiedade, culpa, falta de repertório socialmente adequado que lhe permita
resolver problemas e manter relacionamentos positivos.
Utilizando
a análise funcional, fica mais fácil compreender o porquê da criança
comporta-se inadequadamente. Nesse sentido, diante do comportamento inadequado,
Skinner (1993) e Sidman (1995) aconselham o processo de extinção. Esse processo
funciona da seguinte forma: os pais retiram a atenção de um comportamento
inadequado do filho e esse deve diminuir a frequência de ocorrência, podendo
chegar próximo de zero. É pertinente também destacar uma segunda alternativa
que é a do reforçamento positivo, a qual serve para aumentar ou instalar
comportamentos incompatíveis com aqueles indesejáveis.
Contribuindo
para essa discussão, Bolsoni-Silva e Marturano (2002) afirmam que os filhos
expostos à violência por longos períodos, frequentemente comportam-se de forma
agressiva e, quando são criados em condições negligentes, tornam-se pouco
tolerantes à frustração, com pouca motivação para seguirem normas sociais.
Assim, por exemplo, essas crianças, ao ingressarem no ambiente escolar, passam
a repetir o padrão agressivo aprendido nas práticas parentais. Esse padrão, somado
às dificuldades dos professores em lidar com as mesmas, faz com que
comportamentos inadequados persistam, prejudicando a aprendizagem e a
socialização.
4 Considerações Finais
Foi
constatado que a educação de crianças com Transtorno Global do Desenvolvimento
requer disponibilidade, persistência e grande responsabilidade, ou seja,
representa para a família um grande desafio, devido a complexidades que estão,
segundo Bosa (2001), ligadas a fatores sociais, comportamentais, linguagem e
déficits no funcionamento executivo ligado a disfunção dos lobos pré-frontais.
A
partir do levantamento e análise dos dados, foi possível observar que os pais
revelam muitas dificuldades com a questão de estabelecer limites para os
filhos, demonstrando inabilidade para lidar com comportamentos externalizantes
(birra, auto-agressividade e heteroagressividade e desobediência).
Os
resultados também revelam dificuldades para estabelecer limites, tendo em vista
certas restrições que essas crianças apresentam.
Foi
evidenciado que a falta de conhecimento, atrelada à ausência de orientação em
relação às possibilidades e dificuldades dos filhos, deixam os familiares
inseguros e temerosos em relação à monitoração do comportamento, não sabendo
até que ponto podem exigir e/ou ceder e realizar as
vontades.
Vale
ressaltar, que cada caso traz uma história de vida diferenciada, com estilos
parentais também específicos. Assim, cada família e respectivos filhos, devem
ser considerados de forma particular, tornando-se evidente a relevância de
estratégias que identifiquem as variáveis do repertório de cada filho(a) bem
como a função de cada comportamento a partir de uma análise individualizada, e
que não estejam restritos à aplicação de procedimentos baseada exclusivamente
em formas generalistas.
No
decorrer da pesquisa, foi observada uma tendência por parte das entrevistadas
de atribuir os problemas dos filhos (as) como uma consequencia do Transtorno
Global do Desenvolvimento, desconsiderando os aspectos educativos e o manejo
como uma das causas da instalação de certos comportamentos. Cabe enfatizar, que
os problemas de comportamento são multideterminados, é imprescindível analisar
funcionalmente a queixa apresentada (relações estímulo discriminativo-resposta-consequência).
Ficou
evidente que as mães que pontuaram que seus filhos possuíam comportamentos
heterogressivos e comportamentos opositores com presença de birras eram aqueles
que apresentavam ambiguidades parentais e discordância na forma de educar. Ou
seja, o pai agressivo e mãe permissiva, ou vice-versa.
Foi
também identificado maior número de comportamentos inadequados nas mães
permissivas e comportamento heteroagressivo nas mães e pais com estilo parental
agressivo. Pode-se afirmar, com base nesses dados, que os comportamentos
inadequados podem estar relacionados à dificuldade dos pais de estabelecerem
limites, regras, assim como reforçar comportamentos indesejados, como ficou
claro nos depoimentos apresentados no decorrer da
pesquisa.
Percebeu-se
também que das famílias entrevistadas, aquelas que tem acesso as informações
sobre o Transtorno e que participam de estudos encontram maior facilidade para
lidar com as questões-problemas que surgem no decorrer do processo educativo,
enquanto que as famílias que não têm acesso às informações e serviços de apoio
encontram-se menos preparadas, adoptando acções educativas pouco eficazes,
aumentando o conflito e os comportamentos disruptivos de seus filhos.
Cabe,
então, concordar com os estudos de Bolsoni-Silva e Marturano (2002), quando
afirmam que existem ligações entre as práticas educativas e o comportamento
inadequado dos filhos, à medida que as famílias estimulam estes comportamentos
por meio de disciplina inconsistente, pouca interacção positiva e pouco
monitoramento.
Um
aspecto problemático que cabe ressaltar é o da punição física e da coerção (uso
de punição ou ameaça com o objectivo de que o outro faça o que gostaríamos que
fizesse), prática muito comum entre pais e mães. Os pais punem, mas, em
contrapartida, não mostram o que deve ser feito, apenas o que não deve. De
acordo Gomide (2001, apud BOLSONI-SILVA; MARTURANO, 2002), o uso de
práticas educativas que utilizam punição também podem ser consideradas um factor
de desenvolvimento e manutenção de comportamentos disruptivos, anti-sociais e
delinquentes em crianças e adolescentes.
Nesse
respeito, Skinner (1993) e Sidman (1995) alertam que não basta apenas informar
aos pais sobre quais métodos educativos são mais efetivos e positivos, é
preciso instrumentalizá-los para que os mesmos possam estabelecer limites
necessários com o mínimo de punições, prevenindo e/ou resolvendo problemas de
comportamento sem prejudicar o relacionamento interpessoal com seus filhos.
Em
face da problemática apresentada e com base nos resultados deste estudo,
elaborou-se um material informativo em formato de cartilha para socializar em
encontros com as participantes da pesquisa e seus familiares, visando fornecer
informações pertinentes a condução e a redução de comportamentos inadequados
por parte dos filhos, como também, favorecer a ampliação de comportamentos
adequados, tais como monitoramento, reforçamento positivo, atenção aos
comportamentos adequados.
Considera-se
que este estudo apresenta limitações, no tocante ao o número reduzido de
participantes e o uso de instrumento baseado no relato verbal sem associação
com a observação direta, o que limita a generalização dos resultados e reforça
a necessidade de novos estudos com amostras maiores, de forma a ampliar a
generalidade dos resultados. No entanto, apesar das restrições destacadas, cabe
pontuar que podemos considerá-lo um marco no entendimento das habilidades
sociais educativas parentais das famílias de educando com TGD devido à
inexistência de pesquisas publicadas nessa área.
fonte: Psicologado
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